lunes, 30 de mayo de 2011

La educación de niños con talento en Iberoamérica

La atención a la diversidad y la educación especial ha sido el lugar común en el que, antes o después, se han ubicado las políticas educativas de los países iberoamericanos relacionadas con las necesidades educativas de los alumnos superdotados.
El nivel de regulación legislativa es diferente en los distintos países, observándose
un desarrollo considerable en países como Colombia y Venezuela. La sociedad actual reclama una Educación para todos, en el siglo XXI, en la que se atienda la diversidad natural existente entre los estudiantes. Las políticas educativas de los distintos países deben responder a este reto y superar políticas tradicionales, dando paso a una educación para todos según sus cualidades.


En lo que se refiere a la superdotación, esto conlleva eliminar viejas prácticas, como la nivelación por debajo, que perjudica claramente a este sector estudiantil. Aunque ya se han dado pasos en este sentido, conviene avanzar en la consideración de los superdotados, no como unos privilegiados, sino como un colectivo especial que tiene sus propias necesidades educativas. Una educación de calidad en el siglo XXI no sólo pasa por disponer de muchos recursos y tecnologías novedosas, también hay que considerar que en las aulas suele haber talentos individuales, con necesidades educativas especiales que hay que atender.

Unas preguntas clave a las que hay que dar respuesta son: ¿a qué alumnos considerar como superdotados?, ¿a qué alumnos considerar con talentos?, y ¿cómo caracterizar a estos colectivos de personas?, Los esfuerzos en este sentido han sido amplios, se han dado distintas definiciones y se ha producido una amplia variedad de acercamientos teóricos al concepto, pero no es suficiente, hay que seguir perfilando el concepto de superdotación, pues la concepción que se adopte condiciona no sólo la identificación, sino también el tipo de respuesta educativa que se provee a este alumnado. La falta de concreción teórica del término se refleja en que la denominación es diferente en los países, aunque hay bastante consenso en diferenciar alumnos superdotados y alumnos con talento.
Por otro lado, el modelo más recurrente es el de Renzulli, tanto para la definición como para la identificación.
Hay además que superar escollos, como el que suponen ciertas inercias y prejuicios establecidos sobre los alumnos superdotados. Dentro de una filosofía de educación para todos, nadie niega la necesidad de una atención especial para los alumnos con discapacidad, de contextos sociales desfavorecidos o de pueblos originarios.
La mayoría sentimos el deber moral de ayudar a aquellos que tienen alguna discapacidad a que alcancen un nivel aceptable de competencia. Sin embargo, hay cierta reticencia a reconocer la necesidad de una atención particular a los superdotados, sobre todo cuando se interpreta que se está formando una élite privilegiada. En este caso se suele cuestionar si debemos ayudar a aquellos que ya están aventajados a convertirse en “mejores”.
Otra inercia difícil de desterrar es pensar que un superdotado puede tener dificultades de aprendizaje, o dificultades de integración en un sistema escolar normal. Esta idea no ha calado aún suficientemente en la iniciativa privada ni en las regulaciones públicas de los países iberoamericanos, siendo uno de los retos pendientes en el sistema educativo de los distintos países atender las necesidades educativas de los niños con doble excepcionalidad. La llamada de atención de alumnos con la doble excepcionalidad debe ser oída en el sistema escolar y debe tener una respuesta en la práctica educativa.
Las reflexiones anteriores repercuten en la forma de identificar a los alumnos superdotados. Por un lado, el concepto de lo que queremos identificar influye en los instrumentos que se utilizarán, pero también en el procedimiento de cómo se hará. Se ha desterrado la idea de que con un solo instrumento se puede obtener una identificación fiable, y hay una conciencia generalizada de que es conveniente emplear distintas fuentes de información, tanto cualitativas como cuantitativas. También se ha superado la práctica primitiva de realizar el proceso de identificación en una sola vez, y se ha extendido la idea de que el proceso de identificación debe realizarse a edad temprana y debe prolongarse durante la vida escolar del sujeto. Durante el proceso de identificación de los
alumnos superdotados no debe olvidarse que los superdotados no constituyen un bloque homogéneo, e incluso que algunos de ellos puede que sean sujetos doblemente excepcionales, en el sentido de ser superdotados y tener algún problema de aprendizaje.

La filosofía de identificación tiene un perfil muy psicológico y debería reequilibrarse con técnicas que consideren la evaluación de aspectos pedagógicos y del contexto educativo, es decir que tengan en cuenta lo que el alumno va a aprender, cómo lo va aprender y dónde lo va a aprender.

La identificación del alumno debería aportar información para la toma de decisiones educativas relacionadas con las adaptaciones del currículum y de las estrategias de enseñanza, así como para determinar qué aspectos del contexto educativo es preciso modificar para dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos.
Aunque actualmente hay legislación al respecto, a los alumnos superdotados no se les ha prestado la atención debida en los distintos países iberoamericanos. La puesta en práctica es escasa, no es homogénea en todo el territorio de cada país, estando la mayoría de los programas concentrados en las grandes ciudades y con predominio de los programas de iniciativa privada. Las prioridades han ido por la educación especial, en la que en muchos casos al principio no estaban incluidos este tipo de alumnos, pues iba orientada a los que tenían discapacidad.

Durante las últimas dos décadas ha habido un avance considerable de cambio de mentalidad y se han producido progresos en la identificación y atención educativa de los niños superdotados. Los sistemas educativos de los distintos países han sido sensibles a estas ideas y han recogido y regulado mediante normativas legales 183 1 Real Decreto 969/95, sobre Educación Especial (decreto español). la educación de estos alumnos, pero estas directrices no han calado suficientemente en el profesorado ni, en ocasiones, se lleva a la práctica escolar de manera adecuada y suficiente.
Los programas que se ponen en marcha, especialmente desde el ámbito público, no suelen tener continuidad, siendo la falta de recursos, apoyo y personal poco cualificado, las principales razones que se aducen. No basta con legislar, los gobiernos deben poner los medios necesarios para que las directrices que se han dado puedan y deban llevarse a cabo. España es un ejemplo claro de este distanciamiento entre lo legislado y la práctica real, donde se han promulgado decretos a
nivel nacional que posteriormente han sido desarrollados por las distintas comunidades autónomas, pero que han tenido poca repercusión en la práctica. Así lo expresa Sánchez (2002):
“Las diferentes comunidades autónomas han legislado en este campo, ajustando el real decreto1
al que nos hemos referido a sus necesidades. Pero si ello es así desde el punto de vista legal en la
teoría, en la práctica queda casi todo por hacer” (p. 298).
Esta afirmación es una conclusión que se refleja en los informes presentados por representantes de las diversas comunidades autónomas (en España) en Las Jornadas Informativas sobre Niños Superdotados, que tuvieron lugar en el año 2000.
Los organismos educativos y los centros escolares públicos y privados que están desarrollando programas y materiales curriculares para los alumnos superdotados, tienen que decidirse por los métodos de organización, estrategias de enseñanza y de evaluación aplicables a estos estudiantes.
Tanto unos como otros se encuentran ante un importante dilema, puesto que hay bastante desacuerdo respecto a cuál es la mejor manera de responder a las necesidades educativas de estos estudiantes. En el ámbito de las aulas de gestión pública de los países Iberoamericanos prima la filosofía de la integración, que convive con iniciativas particulares de enriquecimiento
curricular y, en algunos países, con centros especiales exclusivos para superdotados con una filosofía de segregación.
Desde un punto de vista metodológico, no hay razones claras para decidir entre las posibles alternativas: Aceleración o enriquecimiento, grupos homogéneos frente a heterogéneos, teoría o aplicaciones. Con frecuencia, se dan argumentos a favor de una u otra alternativa, pero hay aún mucho por investigar en este sentido. Ante esta situación teórica, los países han optado por utilizar distintas estrategias para atender las necesidades educativas de los alumnos con talento: enriquecimiento, aceleración, potenciación de capacidades con actividades extraescolares
fuera de la escuela y participación en olimpiadas. En algunos países tienen experiencias orientadas a los padres. Hay una idea que nos parece importante: los programas escolares deben abandonar las concepciones tradicionales de los superdotados como unos pocos a los que se atiende de manera aislada, a favor de la atención de los talentos específicos y las habilidades que poseen los jóvenes.
Los programas deben identificar las necesidades educativas especiales dentro de la diversidad de la población escolar, con el fin de desarrollar el talento de todos los jóvenes (Feldhusen, 1995).
La investigación en el campo de la superdotación y el talento en los países iberoamericanos es escasa y dispersa. Debe plantearse el reto de dar respuesta a los muchos interrogantes y problemas que hay planteados, pero para eso necesita ser incentivada desde las instituciones públicas y privadas. Hay necesidad de que se realicen investigaciones tanto de fundamentación teórica, que clarifiquen los conceptos y avancen en el establecimiento de teorías, como de intervención en la práctica de acuerdo con esas teorías. La investigación debe contribuir a
superar las distintas concepciones de lo que es la superdotación y el talento, a brindar formas alternativas de identificación que permitan superar las técnicas tradicionales, y a ensayar y proponer métodos alternativos que den respuesta a los problemas prácticos que se presentan en las aulas de integración: ¿cómo elegir las tareas?, ¿cuáles son las adecuadas en un determinado momento?, ¿por qué elegir unas tareas y no otras?, ¿cómo adecuar el currículum?, y ¿qué apoyos es preciso proveer?, dan idea del amplio campo de actuación que hay por delante.

Quizá con ello dejen de perder vigencia con tanta rapidez los programas de intervención, de lo que es un ejemplo patente el caso de Venezuela. Una línea que nos parece muy prometedora es la que estudia las características de los superdotados desde las distintas áreas curriculares. El estudio de la competencia en áreas curriculares específicas (matemáticas, lengua, sociales, etc.) puede aportar luz sobre posibles potencialidades y lagunas de los niños y actuar en consecuencia; así es el caso del trabajo que se realiza en Chile, caracterizando el pensamiento de los sujetos en la estructura multiplicativa.
Un inconveniente más que se enfrenta es la escasa preparación del profesorado en activo sobre el tema y la falta de concienciación en los organismos oficiales de que es necesaria una preparación específica en la formación inicial de profesores relativa a la educación de los superdotados. Un primer signo de normalización de la educación para todos es que se implanten directrices oficiales que contemplen tal posibilidad, pero a este indicador deben seguir otros, y uno muy necesario es que el profesorado se forme inicialmente en competencias de identificación y de intervención educativa relativas a alumnos superdotados, al tiempo que se les conciencia
de esta problemática educativa.

Los profesores deben formarse en conocer la diversidad de talento de los niños y cómo educar esos talentos para ayudarles a que los desarrollen en el mayor grado posible.



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